jueves, 12 de marzo de 2009

AUSUBEL




*EL CONSTRUTIVISMO HUMANO*

Hoy en día los procesos de enseñanza–aprendizaje en las instituciones escolares se consideran el centro de la investigación y la práctica didáctica. Nadie pone en duda que toda intervención educativa requiere apoyarse en el conocimiento teórico y práctico


Es claro que la didáctica como ciencia, como arte y como praxis, necesita apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje, las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que sólo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula. Las teorías deberían afrontar estos procesos como elementos de una situación de intercambio, de comunicación, entre el individuo y su entorno físico y sociocultural, donde establecen relaciones concretas y se produce fenómenos específicos que modifican al sujeto.

En la actualidad, en el campo educativo y particularmente entre quienes tiene su quehacer cotidiano frente a grupos escolares, se ha vuelto un término de uso frecuente y ordinario el vocablo constructivismo, que se usa para caracterizar al individuo en sus aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en lo afectivo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos factores.

Así podemos afirmar que toda persona, tanto individual como colectivamente construyen sus conocimientos, saberes y aprendizaje como consecuencia de su interacción con su medio físico, social y cultural, es decir el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo que nos rodea, de tal forma que la elaboración del conocimiento, mas que la elaboración del conocimiento, constituye una modelación de la misma.

El constructivismo no es un modelo educativo de reciente introducción en el terreno de la docencia, sin embargo, dicho modelo no se ha llevado a la practica, quizá por la resistencia o desconocimiento de sus bondades educativas.

¿QUÈ ES EL CONSTRUCTIVISMO HUMANO?

Es una corriente derivada del constructivismo tiene su máxima expresión en la teoría del aprendizaje significativo que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje significativo que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje según la cual éste aparece en escena cuando los individuos interactúan con su medio circundante tratando de dar significado de su entorno que capta sus sentidos.

EL APRENDIZAJE EN EL CONSTRUCTIVISMO HUMANO.
El constructivismo humano está representado totalmente por la teoría del aprendizaje por recepción significativa, que mantiene la idea de que la persona que aprende recibe información verbal, la vincula con los acontecimientos previamente adquiridos y, de esta manera concede a la nueva información, así como a la información anterior, un significado especial, es decir el aprendizaje en el constructivismo humano se presenta cuando los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva a la estructura cognitiva del alumno, lo cual se logra cuando el que aprende relaciona los nuevos conocimientos con los anteriores adquiridos. Pero también es necesario que el estudiante se interese por aprender-aprender.

De acuerdo con Ausubel, mediante la asimilación (proceso por el cual se almacenan nuevas ideas en estrecha relación con ideas relacionadas relevantes en la estructura cognitiva del in dividuo) se puede asegurar el aprendizaje de tres formas :

* Proporcionando un significado adicional a la nueva idea, reduciendo la probabilidad de que se olvide ésta y haciendo que resulte más accesible o ésta más fácilmente disponible para su recuperación .

*Evitando que la nueva idea se pierda u olvide rápidamente ya que se ubica en un ambiente familiar, o sea, la relaciona con ideas afines. *Protegiendo del olvido, asegurando que la nueva idea pueda encontrarse o recuperarse fácilmente cuando sea necesario.

Y mediante el empleo de los organizadores de avance el profesor puede usar las ideas previas que tiene los estudiantes para engarzarlas al material nuevo, de tal forma que al ser relacionada la nueva información con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Algunas sugerencias para la aplicación de este modelo son:

*Planear las actividades de aprendizaje con base en las experiencia y conocimientos previos del alumno.
*Tener en cuenta que los materiales en el aula deben organizarse de manera lógica y jerárquica, pues no solo importa el conocimiento sino la forma en que se presenta el contenido en que se presenta al que aprende.
*No olvidar que la motivación es un factor determinante para que el alumno se entérese en aprender. Se debe propiciar un ambiente agradable en clase para que el alumno se sienta contente, son una actitud favorable y disposición total para el aprendizaje de conceptos, el profesor debe auxiliarse de medios visuales como dibujos, diagramas, mapas conceptuales y fotografías.
En conclusión el constructivismo humano es una alternativa educativa basada en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. En este modelo, el aprendizaje se logra al establecer los puentes o relaciones cognitivas, para lo cual son muy importantes las experiencias y conocimientos previos, considero que es una de las teorías que más debemos de utilizar para lograr un conocimiento significativo se que es difícil pero no imposible como educadores tenemos que darnos la oportunidad a lograr un cambio que nos favorezca en la educación de nuestros educandos.

Considero que las aportaciones de Ausubel en el ámbito del aprendizaje, son muy importantes para la práctica del docente, Ausubel se ocupa en el aprendizaje escolar, que para el es fundamental “Un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo”, centra su análisis en la explicación del aprendizaje de conocimiento que incluye conceptos, principio y teorías.

El aprendizaje significativo, ya sea por recepción o por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición de nuevos significados, esta operación requiere unas condiciones precisas, la clave está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos cognitivo del individuo dentro de un aprendizaje significativo se distinguen dos dimensiones en la significatividad potencial del material de aprendizaje:

Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes .

domingo, 8 de marzo de 2009

VIGOTSKY.










LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY (1896-1934)

PERFIL BIOGRÁFICO Y ACADÉMICO

Lev Seminovitch Vigotsky, nació en 1896 en Bielorrusia, en 1917, después de graduarse en la Universidad de Moscú en la especialidad de Literatura, comenzó su vasta tarea investigativa en el campo de la Sicología, coordinando y dirigiendo distintas investigaciones sobre educación en personas con deficiencias tanto físicas como mentales. El interés por estas temáticas y el grado de las investigaciones en este campo le significó entre otras cosas acceder a la dirección del Departamento de Sicología en el Instituto de Medicina Experimental, pero lamentablemente no pudo continuar con esa tarea por culpa de una tuberculosis que le provocó la muerte a la temprana edad de 38 años. Su labor solo pudo ser conocida en estas latitudes mucho tiempo después de producida siendo una barrera infranqueable para ello la vigencia de la "guerra fría". Fue sin duda una de las personalidades más influyentes en el área de la educación y la sicología. Por tal motivo no se puede ignorar su obra, aunque más no sea de manera somera, razón por la cual bosquejaremos aspectos de la misma, sobre todo las referidas a las interacciones existentes entre desarrollo y aprendizaje. Con respecto a ello existen diferentes teorías, la más difundida, aceptada y aplicada es la concepción piagetiana del aprendizaje. La misma sostiene básicamente que el aprendizaje depende en gran medida del desarrollo y que éste avanza mucho más rápido que el aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo.
Ante esas posturas evolucionistas y/o biologopsicologistas se presentan las ideas de Vigotsky, puntualmente dos tópicos, uno esta referido, como ya lo mencionamos, a las interacciones existentes entre el desarrollo y aprendizaje, y otro, a las vinculaciones relevantes que produce el vínculo alumno-docente. Sin pretender realizar un reduccionismo de la vasta obra de Vigotsky, ambos temas forman lo medular de sus investigaciones y todo intento de recordar sus trabajos lo torna en loable y propicio para generar a través de ello las condiciones de auto crítica y revisión de nuestra labor.
Para comenzar a entender las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje se hace indispensable retomar el concepto vigotskiano de zona de desarrollo próxima, a través de ella el autor sostiene: " que no es otra cosa que la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz". En otras palabras el concepto evidencia la maduración intelectual del alumno y su potencialidad para resolver situaciones problemáticas con o sin la intervención de "otro". Estos hallazgos son de suma importancia para la actividad docente ya que él es ese "otro significativo" para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje y el manejo de esa información le permite saber que todos nuestros alumnos independientemente de lo homogéneo o heterogéneo que resulte el curso, cuentan con esa capacidad intelectual de manera latente. De esa forma el docente podrá adoptar o disponer distintos recursos didácticos que optimicen la tarea pedagógica, implementando distintas formas de organización de clases como por ejemplo expositivas o activas, individuales o grupales, generales o personalizadas, con mayor o menor grado de especificación de consignas, propendiendo de esa manera a "compensar" las diferencias existentes en todo grupo áulico.
Las acciones precedentes requieren un perfil de educador flexible, que pueda afrontar esas diferencias de manera exitosa a través del uso de distintas herramientas como las explicaciones inician tes o la confección de guías de estudios o las explicaciones sintetizadoras y conjuntas, que promuevan la interacción tanto del sujeto cognoscente con el objeto por conocer, como la de ínter sujetos (alumnos-alumnos; alumnos docente.).
Por lo enunciado hasta aquí, la zona de desarrollo potencial de la inteligencia plantea que la maduración por sí sola, no es capaz de producir funciones psicológicas superiores como lo son el empleo de signos y símbolos, éstos son el resultado de una interacción social y ello supone necesariamente la presencia de los demás. El desarrollo de las conductas superiores consiste en la incorporación e internalización de las pautas y herramientas sociales, ya que el alumno es un ser social, que vive en grupos y estructuras sociales y aprende de los otros por medio de las relaciones interpersonales, siendo la inteligencia en este sentido un "producto social". Por ello los logros del sujeto se incrementan con la ayuda del "otro", siendo en definitiva lo que el autor denominó zona de desarrollo potencial resultando de esta manera el aprendizaje como algo social.
En síntesis, los niveles intelectuales, varían según el grado de intervención del "otro" y su entorno, comprobándose de esa manera la hipótesis tácita que plantea éste texto: a mayor ayuda, guía o intervención del "otro", mayor rendimiento intelectual; a menor diferencia y/o distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo, mayor autonomía y rendimiento, con menor intervención.
Estos hallazgos, cuestionan seriamente los recursos utilizados para la "medición" o cuantificación de la inteligencia que se utilizan tradicionalmente, produciéndose como consecuencia el común etiquetado de alumnos que superficialmente los docentes realizamos; esto es así por que solo indicarían lo que Vigotsky denominó zona de desarrollo real, pero no sus potencialidades. Queda planteado de esta manera que el aprendizaje no está determinado por el desarrollo, sino que lo precede, acelerando los procesos madurativos –evolutivos, por lo tanto, el desarrollo se erige en activo e incentivado por los distintos agentes socio educativos como por ejemplo la institución educativa.
Concluyendo, se destacan como aportes relevantes y esenciales los siguientes principios, primero la innegable interacción existente entre el aprendizaje y el desarrollo, pero con la particularidad que es el aprendizaje el que estimula y posibilita los procesos del desarrollo a través de una relación con los componentes del ambiente cultural, que si bien se encuentran latentes en todo organismo, solo alcanza las funciones psicológicas superiores como por ej la conciencia, la intención, la planificación y las acciones voluntarias y deliberadas, a través de una estimulación desde y a partir del aprendizaje.
El otro aspecto central de su teoría está dado por la insustituible relación interpersonal que se produce entre el alumno y el "otro", remarcando que el proceso de enseñanza y aprendizaje es fundamentalmente una relación Inter.-subjetiva que incluye tanto al que enseña, al que aprende y al vínculo que se crea entre ambos, siendo la escuela en este sentido una entidad que por naturaleza y excelencia produce y potencia el desarrollo y el aprendizaje educativo.
Por lo precedente en la institución educativa, tanto el profesor como otros agentes escolares son los que intervienen explícitamente en el proceso pedagógico , provocando avances que de ningún modo ocurrirían en otro ámbito, esto es así por que entre otros recursos la escuela adopta para la consecución de sus objetivos, actividades sistematizadas como son los trabajos en grupo, los debates, la lectura de diferentes textos sobre un mismo tema que representen distintos puntos de vista, los diálogos educativos sobre temas de actualidad, la libre expresión de las dudas y la participación activa y dinámica del alumnado, éstos serían algunos de los pilares en los que se basaría una enseñanza que contemple los aportes de vigotsky.
Para lograr tal cometido, el docente debe ser el guía y mediador en el intercambio de ideas y plantear nuevos interrogantes divergentes, que procuren un mayor desarrollo del educando, superando así la zona de desarrollo real, atravesando la zona de desarrollo próximo y llegando a la zona de desarrollo potencial.
Solo resta que a posterior de la lectura y reflexión de este bosquejo profundicemos en la lectura de Vigotsky y adoptemos a nuestra tarea áulica algunas de sus teorías para mejorar nuestra cada vez más compleja tarea educativa.


..."Al tratarse de un ser humano,(la percepción ) no se desarrolla como una continuación directa y del ulterior perfeccionamiento de las funciones de la percepción animal, ni siquiera de aquellos animales mas próximo al genero humano." Vigotsky.


" Las funciones psicológicas surgen en el curso del desarrollo psicológico del niño como resultado del mismo proceso dialéctico no como algo introducido del exterior o del interior." Vigotsky.


" Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño : La primera vez en las actividades colectivas en las actividades sociales, como funciones interpsiquicas ;la segunda ,en las actividades individuales como propiedades internas del pensamiento del niño,como funciones interpsiquicas. Vigotsky


sábado, 7 de marzo de 2009

LAS TEORIAS MARXISTAS.






Introducción . 1818-1883.

Carlos Marx nació en Trier, Alemania, el 5 de mayo de 1818. Su padre fue un abogado judío convertido en protestante. En 1835 comenzó sus estudios universitarios en la Facultad de Derecho de Bonn, y en 1836 los continuó en Berlín, donde se doctoro en 1841. Paralelamente estudio filosofía e historia y tomo contacto con los helegianos de izquierda, dedicándose a fondo a la comprensión del sistema filosófico de Hegel, que ejercía en él una gran influencia. Desde 1841 hasta 1843 colaboro como periodista y jefe de redacción del diario liberal Rhenische Zeitun. Pero por la tendencia democrática revolucionaria del periódico fue censurado varias veces, hasta suprimirlo.

Para Marx poder entablar o provocar una revolución contra el sistema que tanto critica, como el capitalismo, necesita de la educación y del trabajo para liberar a la sociedad
Es por esto que propone un pensamiento mas enfocado a lo pluralista. Marx dice que “ Lo QUE YO HAGO DE MI, LO HAGO PARA LA SOCIEDAD” , aun cuando parece actuar como individuo aislado porque los medios que usa (lenguaje, etc) son sociales y su actividad tiene siempre directa o indirectamente una influencia sobre la sociedad.
Para lograr esto toma la escuela como una base, proponiendo en ésta un cambio, dando un enfoque ateo, mas inclinado a las ciencias exactas (empírico) ya que para él todo lo espiritual relacionado con Dios provoca que el hombre se pierda a si mismo (alineación religiosa), así también igualdad para todos, es decir, toda escuela debe ser equitativa con las mismas oportunidades.
En el Marxismo la educación o sistema educativo es una forma de revolución, y a partir de ésta empieza a desarrollar el cambio del hombre aliejenado hacia el hombre total, crear, intervenir en la historia, pensar y actuar para los demás.

Marxismo y educación.
La perspectiva de Marx consiste en una enseñanza que se base únicamente en cosas ciertas y en instrumentos para su adquisición y su uso. Pero, ¿ es en realidad cierta y absoluta esta distinción? ¿ Y no hay cabida definitivamente en la enseñanza para las ciencias mentales?
La distinción entre ciencias humanas y ciencias matemático-naturales.
el discurso de Marx, fundado en este distinción, no es arbitrario; tiende a excluir de la enseñanza toda propaganda, todo contenido que no sea una adquisición inmediata de saber, tiende a construir una enseñanza rigurosa de nociones y de técnicas

Escuela y sociedad .
Para Marx la estructura escuela queda esencialmente destinada al conocimiento de lo que es necesario al hombre en el “reino de la necesidad”; lo demás, lo que le coloca en el “reino de la libertad”, él, muy lejos de negarlo, lo remite mas bien a la vida cotidiana, en el trato espiritual con los adultos. Estamos, en definitiva, frente a una determinada concepción de la relación escuela-sociedad, del sitio de la escuela --- lugar de trabajo de los niños --- puede tener en ésa. Marx, frente a la tendencia objetiva de la industria de su tiempo a atraer a niños y adolescentes de ambos sexos al trabajo de la producción social --- una tendencia, según él, progresiva, saludable y justa, a pesar del modo horrible como se realizaba bajo el dominio del capital ---, la consideraba como un hecho permanente, inherente al sistema de producción moderno, correspondiente a una “situación racional de la sociedad”. Por otra parte, ¿no había atraído siempre, todo sistema de producción en su actividad también a los niños? Frente a esta tendencia objetiva y progresiva, planteaba la demanda --- que surgía también de la realidad --- de asociar ya la enseñanza al trabajo de fabrica. El papel social de la escuela se configura pues, sobre todo para él, como una integración de la fabrica, así como el aprendizaje de los oficios era una integración del taller artesano


- El carácter de clase del sistema de enseñanza en la sociedad burguesa .
Las tesis fundamentales marxistas
respecto de la educación en el capitalismo se basan en la tesis de su carácter de clase, que esta encubierto por la fraseología ideológica. La educación es un instrumento en manos de la clase dominante que determina su carácter adecuadamente a los intereses de clase, así como el ámbito que abarca la enseñanza para su propia clase y para las clases oprimidas. Pero como la burguesía presenta al capitalismo como la realización completa del orden de vida “natural y racional”, el sistema de enseñanza y educativo que en realidad es un instrumento de sus intereses, se embellece con bonitas frases acerca de la libertad y de las posibilidades de desarrollo. Marx desenmascara constantemente esta cuestión e indica también lo que significa realmente la enseñanza en la sociedad capitalista para las distintas clases.
- La educación y enseñanza de los hijos de los obreros en el capitalismo.
El carácter de clase de la enseñanza burguesa se manifiesta todavía con mayor claridad al ocuparnos de la enseñanza que se concede a los hijos de obreros y campesinos y no la que la burguesía reserva para sus propios hijos y los de la nobleza. La educación de los hijos de la clase dominante se basa en la mentira y el fraude, y la educación para los hijos de la clase oprimida, en lo indispensable. Sin embargo, lo que es indispensable lo deciden los capitalistas y no las necesidades de los niños o las necesidades generales de la sociedad .
Marx da en El Capital ejemplos convincentes de la miseria y explotación de las familias obreras, que se ven forzadas a alquilarse a los capitalistas como fuerza de trabajo “barata”. Los capitalistas consideran que “la jornada de trabajo abarca las 24 horas del día, descontando únicamente las pocas horas de descanso, sin las cuales la fuerza de trabajo se negaría en absoluto a funcionar. Nos encontramos con la verdad de difícil comprensión que el obrero no es, desde que nace hasta que muere, mas que fuerza de trabajo ; por tanto, todo su tiempo disponible es, por obra de la naturaleza, y por obra del derecho, tiempo de trabajo y pertenece, como es lógico, el capital para su incrementación.

La escuela y la iglesia .
Marx, en este sentido, es insistente en decir que la escuela debe estar desligada de la iglesia. Su argumento es claro: “materias que admiten una interpretación de partido o de clase”, que, como la economía política o la religión, “admiten conclusiones diferentes”, no deben encontrar sitio en las escuelas de ningún tipo. En la escuela hay que enseñar materias tales como las ciencias naturales y la gramática, que “no verían al ser enseñadas por un creyente o por un libre pensador”; todo lo demás, los jóvenes deben aprenderlo de la vida, del contacto directo con la experiencia de los adultos.

La escuela y el estado .
El punto de vista de Marx resulta claro y actual todavía hoy día. A la concepción de quienes, por estatolatria o por estatofobia --- la cosa poco importa --- no saben imaginar la enseñanza estatal si no es como una enseñanza controlada por el gobierno, replica con la evidente, pero con frecuencia olvidada observación, de que Estado y gobierno son dos cosas diversas, y que “la enseñanza puede ser estatal sin estar bajo el control del gobierno”. Observación evidente, pero a menudo olvidada. No faltan, es cierto, ejemplos en nuestro o en otros países con diversos regímenes sociales, de enunciaciones (diferentes o simplemente contrarias en sus fines, por parte liberal, clerical o socialista) en las que se deplora, se desea o se realiza el estatalismo siempre dentro del esquema de una sustancial identificación Estado-gobierno.

El Materialismo Dialéctico: Sus postulados centrales .
El terreno del Materialismo Histórico es donde se constituye inicialmente de manera implícita la filosofía marxista, que luego será desarrollada explícitamente, en su terreno específico. Desde su óptica, la filosofía en general no tiene un objeto particular a conocer como lo tienen las ciencias. La temática fundamental de toda su historia es la que .se refiere a la relación entre la realidad objetiva y el pensamiento, en ella se discute que aspecto de la relación ocupa el lugar central y cual el dominado: ¿qué es lo primario, el “ser” o la “conciencia”?.
El enfrentamiento que la atraviesa central mente se dará entre los “idealistas”, que afirman la prioridad de un principio ideal (Dios, la Idea Absoluta, la “conciencia” del individuo como constituyente, como creadora, de la realidad objetiva, etc.) y los “materialistas”, que afirman ¡a prioridad de la realidad objetiva sobre la “conciencia” o el conocimiento de ella y explican el movimiento de la realidad objetiva y su conocimiento no por la existencia de. una fuente del mismo carácter ideal (Dios, Primer Motor, Idea Absoluta, etc.), sino material.
En este sentido, la llamada “Historia de la Filosofía” seria reductible en última instancia, pese a su diversidad y complejidad, a una misma’ discusión que se renueva permanentemente de formas (“corrientes” filosóficas).
La definición de la relación “ser”-"conciencia” supone la presencia del segundo problema decisivo de la filosofía: el de la producción del conocimiento. El Materialismo Dialéctico inaugura una nueva práctica de la filosofía.
Su materialismo tiene un carácter dialéctico que deviene fundamentalmente del postulado de que todos los procesos objetivos y subjetivos encierran internamente contradicciones cuyo despliegue es la fuente de su movimiento y transformaciones. Las contradicciones objetivas, al ser aprehendidas por el pensamiento, condicionan el carácter dialéctico del movimiento de los conceptos.
El Materialismo Dialéctico tiene pues como temática central: 1) la distinción entre el “objeto real” y su conocimiento, el “objeto de conocimiento”, 2) la fundamentacion de la prioridad de la realidad objetiva respecto a su conocimiento y 3) la elaboración teórica del movimiento dialéctico de ambos elementos y sus relaciones mutuas.
Con ello se crea la posibilidad de elaborar una teoría de la historia de la producción de ¡os conocimientos, es decir, una teoría de las condiciones reales de esta producción: por una parte, materiales y sociales y, por otra, propias de la práctica científica.

Filosofía de la Educación: es la disciplina que estudia el comportamiento de la educación a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareció en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formación económica-intermedio social en particular; disciplina que además, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.
La filosofía de la educación trata de comprender o interpretar la educación en relación con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educación.

La filosofía de la educación tiene por objetivos:

Determinar la esencia y significado de la educación
Determinar los fines de la educación en función de la vida.
Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos señalar dos posiciones, según dos autores.
Según RIZIERY FRONDIZI, existe sólo dos teorías sobre la esencia humana: La esencia lista y la existencia lista.
Según SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepción Idealista, metafísica que se manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La concepción Marxista de la esencia humana.
















viernes, 6 de marzo de 2009

DECROLY.


UNA PEDAGOGÍA RACIONAL.


SÌNTESIS.

En los primeros años del siglo XX se inicia lo que muchos han denominado "historia de la pedagogía", considerando que todos los intentos anteriores son prehistoria. Hacia el último tercio del siglo XIX, comienzan a nacer los hombres que a principios del XX, revolucionarían la pedagogía contemporánea: Manjón, Dewey, Agazzi, Ferrière, Claparede, Montessori, Kerschensteiner y Decroly.
Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L'Ecole de L'Ermitage en Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas ordinarias y de instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros perdurables en el campo de la pedagogía, que se manifiestan en el método global de lectura y en la globalización de la enseñanza.
Decroly nunca reunió en una síntesis "doctrinal" el conjunto de sus concepciones y sus principios educativos, ni tampoco sus investigaciones sobre psicología. Pero a pesar de la ausencia de un título del decrolismo y de la dificultad que implica el estudio de sus textos, la influencia de su obra en la pedagogía contemporánea ha sido determinante.
Las experiencias educativas legadas por Decroly han impulsado las investigaciones orientadas a adaptar la escuela al niño, y algunos gobiernos han mantenido la orientación de su sistema. Estos hechos revelan la importancia de su método de enseñanza.

TABLA RESUMEN.

EJES ANALÍTICOS
DECROLY(BÉLGICA 1871- 1932)
PROPUESTA PEDAGÓGICA
Deriva de sus investigaciones con niños "anormales".
Se basa en los hallazgos de sus investigaciones psicológicas por lo que propone procedimientos de aprendizaje flexibles.
Modelo científico positivista y racionalista basado en las ciencias Biológicas
Importancia a la naturaleza.
FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
Principalmente educar para la vida. Que significa: Integrar al niño a su medio social y otorgarle las herramientas necesarias para solucionar sus necesidades básicas.
DESEMPEÑO DEL DOCENTE
No tiene mucho desarrollo en el autor.
CONCEPTO EL ALUMNO
Es un ser biológico que se adapta evolutivamente a los cambios del entorno.
Sugiere se le respete su originalidad como organismo.
PAPEL DE LA ESCUELA
Es concebida como un reducto aislado de su medio social. Considerado este último como negativo y con consecuencias nefastas para el niño
La escuela es considerada por este autor como la institución humana más elevada
CONCEPTO DE LOS VALORES
El principal valor que le preocupa es la libertad, específicamente cómo conciliar las libertades individuales con la colectiva.

1.- EL PROYECTO.

La génesis del proyecto decroliano se refleja en su itinerario intelectual y personal; desde su infancia manifestó un vivo interés por el mundo físico y desarrolló sus estudios sobre medicina. Decroly, además siempre mantuvo una fuerte inclinación por el arte (especialmente la música), tal vez estas dos facetas de su personalidad fueron las que marcaron su pensamiento y su obra. Como universitario, la formación en investigaciones cuidadosas y austeras fue determinante para cimentar su futuro.
De sus años de formación, retomó la convicción de que sólo la actividad científica rigurosa puede conducir a la solución de los problemas que se le presentan a la humanidad. Su propuesta contiene diversos elementos: un método de análisis, una ética y una filosofía fuertemente impregnada de científicos que denota un espíritu matizado por la corriente filosófica racionalista (especialmente de H. Spencer).
Entre filósofos, pedagogos, médicos, educadores y psicólogos, se estructuró una transformación que volvía a cuestionar la representación habitual de la infancia; se buscaba un mejor conocimiento del niño para poder elaborar así una concepción educativa que respetara tanto sus posibilidades mentales como sus necesidades afectivas y físicas. Se esperaba agilizar la atención y la actividad del alumno por lo que la escuela tendría que adaptarse a él. Particularmente, había que coordinar el trabajo educativo a partir de los intereses de los escolares en lugar de preocuparse por los conocimientos a transmitir; se proponía cambiar la estructura de la escuela tradicional, centrada en el maestro, hacia una educación "paidocéntrica".
Decroly se asumía como hombre de ciencia, y la biología le pareció el modelo del que debían emanar todas las aproximaciones científicas. Creía que la evolución filogenética se manifestaba sobre todo en los niños que viven en el campo porque pueden jugar libremente y que tienen una manera de ser "que evoca etapas anteriores a la civilización, principalmente las de cazador, pastor, agricultor y comerciante". Apuntó que la escuela, considerada la institución humana más elevada, debía modificarse de manera profunda. Su crítica hacia la escuela era muy severa, ya que no cumplía con sus propósitos y decía que "el porvenir de un pueblo depende de la organización y de la influencia de la escuela".
Decroly fue reticente a las ideologías políticas y se mantuvo también lejos del conservadurismo y del revolucionismo "utópico". En cambio, depositó sus esperanzas en las conquistas necesariamente lentas de la ciencia y en el acceso de las mayorías a las convicciones racionalistas.
Para él la educación debía respetar la originalidad del niño para poder lograr una mejor integración de las generaciones jóvenes al medio social, porque "un objetivo social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los individuos". En este sentido, Decroly pensaba que debían atenderse las necesidades del niño, ya que "es un ser viviente, y por tanto resulta necesario que la escuela responda a condiciones biológicas". La educación -según su propuesta- debía organizar sus métodos en función del desarrollo del niño, que es un ser en constante evolución física y mental dada la adaptación al medio social en que deberá vivir. Habrá de tenderse a establecer condiciones de una vida social tan "natural" como fuera posible, a fin de conseguir la "neutralización relativa de algunos efectos nefastos de ambiente extra escolar". Para lograr esto es necesario que la escuela sea una ciudad-jardín en miniatura, donde el niño pueda encontrar el estímulo social que la vida en familia no le puede proporcionar. Para él la actividad humana "trata de hacer vivir al niño, de hacer que se transforme en hombre en el verdadero sentido de la palabra, y para ello se debe desarrollar racionalmente lo mejor y lo más elevado en él: la inteligencia, la voluntad, el sentimiento".
El proyecto decroliano se basó en las preocupaciones de la clase intelectual dirigente de su tiempo: este contexto cultural, social, económico, político e ideológico, constituyó el sustrato de donde emergieron las bases del pensamiento de quien fundó la escuela de L'Ermitage.
Decroly intervino de manera directa (1901) en la asistencia médica y educativa de niños irregulares donde planteó los fundamentos de su proyecto de estudio y formación, y verificó la eficacia de las medidas que recomendaba. Cerca de 20 años después de estos trabajos, justificó la institucionalización de la educación para niños irregulares apelando un gran número de razones: de piedad y justicia, de prudencia y responsabilidad, de protección social y de economía social. Y con su definición de niño irregular marcó una posición más sólida con relación a las concepciones anteriores: es el niño que no puede, en las condiciones en que se encuentra, adaptarse a un régimen familiar o escolar al que lo sometemos; y que está destinado, por un lado, a no poder cumplir en la sociedad el papel adecuado a sus aptitudes, y por el otro, a ser un peligro o una carga más o menos permanente. Luego de estas precisiones, la investigación científica requería normalizar las condiciones de experimentación y de presentación de los hechos, Decroly elaboró un cuestionario "médico-pedagógico" destinado a guiar la investigación que tocaba varios aspectos: la anamnesia, el examen físico de los sentidos y de las funciones motrices, el examen del lenguaje; el examen psicológico; el estudio del carácter, del estado moral; y de las reacciones sociales; y el examen de los conocimientos escolares.
También mejoró los instrumentos para efectuar exámenes psicológicos. Al estudiar los diferentes problemas que se manifestaban en la educación de los "niños de inteligencia irregular", indicó que el progreso dependía de tres factores: "la mejor comprensión del desarrollo psíquico del niño, el avance de los métodos de examen, y la orientación de los métodos de enseñanza".
Después de sus primeras investigaciones en la ciencia psicológica, descubrió que la evolución de la pedagogía no sería favorable a menos que se adoptaran "los procedimientos científicos". Decroly no trabajó solo, sino que buscó colaboradores, formó investigadores, suscitó diversas iniciativas y promovió su trabajo.
En 1905 se crea la sociedad belga de pedotecnia que tuvo como objetivo "investigar las aplicaciones prácticas de la pedología" y esclarecer la acción de los educadores. Los argumentos de Decroly eran los de un hombre de ciencia, de un investigador seguro del respaldo que sus ideas y conclusiones tenían en las experiencias objetivamente concluidas. Señaló como funciones no sólo la vigilancia sanitaria de los niños y la prevención de enfermedades contagiosas, sino también la adecuación del régimen escolar a las posibilidades físicas y mentales de los niños. Se puede decir que el tratamiento a niños anormales no era únicamente pedagógico, era una "pedagogía médica" que se pretendía institucionalizar; la cual proporcionaba al niño irregular "un régimen mental y corporal individualizado, basado en el conocimiento constante de su estado psicológico y fisiológico".
Cuando trabajó en contacto permanente con los niños irregulares, pudo constatar el cotidiano fracaso de los procedimientos tradicionales y llegó a la conclusión de que la enseñanza no podía disociarse de la educación. El aprendizaje debía basarse en "la experiencia personal", por medio del "descubrimiento". Lo esencial en la educación del niño anormal es proporcionar las bases fundamentales que le permitan adaptarse a circunstancias diversas a las que se enfrentará.
Los éxitos que encontró Decroly en la educación de los niños inadaptados hicieron nacer la esperanza de renovar la enseñanza "normal". La escuela de L'Ermitage, ubicada en un suburbio de Bruselas, tuvo por lema "la escuela por y para la vida", y la enseñanza que se daba en ella se inspiró en las experiencias que vivió en el Instituto de Educación Especial. Fue al mismo tiempo: educador, psicólogo, médico, universitario y teórico de la educación. A través de su larga experiencia, elaboró una teoría educativa propia, cuyas ideas principales sería importante estudiar.

2.- UNA PSICOPEDAGOGIA.

El propósito de su obra científica consistió en conformar, con fines educativos, un cuerpo de conocimientos acerca del niño con el propósito de construir una pedagogía de la cual se desprendiera una pedotecnia. Empezó por revisar las ideas sobre el niño y su psicología, también analizó las investigaciones de los psicólogos sociales para determinar el origen del psiquismo infantil, luego definió las nuevas tareas de estos investigadores y después organizó el reagrupamiento de los esfuerzos individuales en el seno de las instituciones.

a) Una psicología genética: numerosas investigaciones le sirvieron como punto de partida para determinar las edades en que convenía enseñar las nociones correspondientes. Una observación minuciosa de los niños mostró la importancia de los primeros años de la vida, ya que es en esta etapa donde se aprende a comprender el mundo y a poder expresar sensaciones e ideas. Por lo tanto, cuando el niño ingresa a la escuela, a los seis años, ya posee un cúmulo de conocimientos tan consistente que tal vez nada de lo que el pedagogo añada podrá sobrepasarlo en valor.

b) Una psicología del individuo: además de lo anterior, para comprender al niño, era necesario realizar un estudio individual de cada escolar y de las reacciones que le son propias. Ya en educación especial, Decroly había promovido una educación apropiada a las capacidades de cada uno. Su propia práctica se encaminó hacia una individualización de la enseñanza que le permitía el descubrimiento de procedimientos didácticos apropiados. Elaboró una conceptualización de la afectividad describiendo sus principales manifestaciones. El trabajo teórico decroliano con relación a la teoría psicoanalítica se esforzó por integrar las investigaciones freudianas, al menos los elementos que le interesaban. Luego, reconoció que la manera de establecer el carácter, el "tipo psicológico" de un niño, no era tarea fácil. Para tal fin, presentó un esquema de análisis de los factores "que constituyen la formación del carácter", distinguiendo entre factores biológicos, fisiológicos, afectivos, intelectuales y "secundarios".

c) Un modelo de aprendizaje del lenguaje: en los textos que Decroly escribiera al respecto, las perspectivas pedagógicas raramente son ajenas a las preocupaciones y a los análisis del psicólogo. Se preguntó si era posible concebir que un niño pudiera "hablar sin comprender, repetir frases y palabras cuyo sentido le es absolutamente desconocido". Las implicaciones educativas de este cuestionamiento las describió de la siguiente manera: muchos pedagogos opinan que es mejor que las palabras y las cosas se asocien en la medida de lo posible, pues lo que se ha asimilado lentamente por la experiencia o la reflexión se conserva más, y enriquece al mismo tiempo el vocabulario de una manera más veraz y durable. Con respecto a las relaciones entre vida afectiva y lenguaje, se concluía que "el niño adquiere más fácilmente algunas palabras, algunas expresiones o algunos significados de las frases cuando se asocian con sensaciones vivas sobre todo con aquellas que producen placer, dolor, temor, deseo, o cualquier otro sentimiento. De este modo, las palabras o las frases que permitan obtenerlos o descartarlos, será el punto de partida del conocimiento verbal más precoz y estable". También anotó que para la adquisición del lenguaje, en el que la comprensión es sólo una etapa, resulta importante que las palabras acompañen a los hechos, y no que los precedan. Y afirmó que el lenguaje se adquiere de manera no sistemática y con la ventaja - además- de ser un procedimiento global.

d) La medición de la inteligencia: Decroly vislumbró la posibilidad de medir el nivel mental. Según él, el éxito de la educación o de la reeducación dependía de la calidad del diagnóstico o del pronóstico sobre la evolución de los sujetos, y le pareció que las encuestas a su alcance podían permitirle progresos notables en el diagnóstico. La escala métrica de inteligencia también llamó su atención. Realizó variadas investigaciones sobre pruebas para medir las capacidades mentales y atrajo la atención de quienes perfeccionaban pruebas respecto de las diferencias cualitativas que éstas presentaban en relación con los protocolos de examen que -paradójica mente- conducían a los mismos datos numéricos globales.

e) La función de globalización: sus trabajos sobre el fenómeno de globalización, se fueron gestando en investigaciones sobre el niño irregular realizadas antes de la creación de la escuela de L'Ermitage y numerosas observaciones hechas con posterioridad, entre las que está el método ideo-visual. Se dedicó a examinar los análisis de diferentes autores afines a su trabajo como Claparede, Jockeere, Renan y notó la convergencia entre sus propias ideas sobre la percepción sincrética y las de Revault d'Allones, así como con los trabajos de la escuela gestáltica. Para Decroly, la actividad globalizadora se ejerce espontáneamente y permite adquisiciones importantes como el lenguaje, el conocimiento sobre el medio material, vivo y social, así como la adaptación a una serie de formas de actividades.

Dadas las líneas de investigación que siguió, fue considerado como el prototipo de psicopedagogo innovador, por la originalidad de sus concepciones educativas. Su importante contribución a la psicometría y su espíritu profundamente clínico, caracterizaron la heterogeneidad de las múltiples preocupaciones animadas por una visión holista. Mostró incesante interés, inicialmente, en la psicología genética, después en la afectividad, la inteligencia y el lenguaje. Su originalidad radica en el deseo de trazar el esquema de un enfoque científico del medio escolar. A continuación, haremos una breve alusión a las relaciones que Decroly estableció entre su actividad científica y su actividad educativa práctica:
Necesidad de la psicología: era ineludible considerar la psicología del niño como ser viviente, variado, evolutivo, matizado por las múltiples influencias de la herencia y del medio. El conocimiento del escolar permitiría respetar el desarrollo mental del niño, sus necesidades y sus estructuras psíquicas. Los procedimientos de enseñanza debían ser flexibles, es decir, debían modificarse y adaptarse a todas las mentalidades. Era necesario disponer de todo un cuerpo de conocimientos científicos lo suficientemente avanzado, para justificar las aplicaciones pedagógicas. En un principio, la psicología genética le pareció el modelo más apropiado, la psicometría tomó enseguida el lugar intermedio y muchas veces se mostró preferente por los enfoques genético y clínico para construir una garantía contra los riesgos de la excesiva subjetividad que aplicaba la observación individual.
La psicometría: realizó un inventario del balance de 20 años de Pedotecnia y concluyó que las pruebas mentales debían ser mejoradas. A pesar de las dificultades prácticas, Decroly siguió pensando que la psicometría beneficiaba de manera considerable a la tarea educativa, pues permitía distinguir de antemano los niños normales, de los anormales.
Una ciencia de la educación: el uso de la psicometría, empleada de manera objetiva en un sistema escolar para efectuar cambios esenciales en el programa, en los métodos, en la clasificación de los alumnos y en su orientación profesional, lo llevó a comprobar la existencia de una verdadera "ciencia de la educación" y comenzó a presentar los primeros resultados. Dirigió su trabajo a los que se dedicaban a la organización escolar y a la realización de mejoras didácticas con respecto a la organización escolar. En cuanto a la división del trabajo en pedagogía, consideró importante introducir "centros de investigación relacionados con la institución nacional de la enseñanza" que mejoraran las condiciones del trabajo así como el rendimiento escolar. También se dedicó a transformar los sistemas de inspección. Se intentaba convencer a los educadores sobre la necesidad de una actitud "científica" en pedagogía.
Renovación de la escuela: sus investigaciones lo llevaron a descubrir que solamente el 15 por ciento de los alumnos "aprovechaban en la medida deseable, los esfuerzos de los educadores y los presupuestos dedicados al funcionamiento de la enseñanza primaria". Y así como la enseñanza para niños anormales necesitaba replantearse y redefinirse, era necesario crear "escuelas con tendencia profesional y no una imitación de escuelas ordinarias defectuosas aún para niños normales". Había que cuidar los edificios escolares donde se amontonaban una gran cantidad de alumnos, escuelas sin jardín, escuelas en las que los juegos estaban prohibidos de manera arbitraria. Comenzó por cambiar la escuela, emprendió personalmente transformaciones y experiencias en la acción educativa. Su tarea científica se caracterizó por un reiterado pragmatismo.

3.- LA OBRA.

Este pedagogo elaboró un conjunto de prácticas, muchas de las cuales son muy conocidas actualmente: los centros de interés; el método ideovisual de lectura; la distribución de las secuencias de aprendizaje según los tres tiempos: observación, asociación y expresión; el estudio del medio global. A continuación, veremos la manera de dirigir el aprendizaje de la lectura y el lugar que ocupó en el sistema decroliano para observar, finalmente, los mecanismos de concentración de intereses.
Psicología de la lectura: Decroly emprendió investigaciones minuciosas sobre la forma en que los niños adquieren el lenguaje escrito de una manera más natural que la de los métodos usuales, todavía silábicos. Junto con eso, era importante realizar una tarea parecida para no enfrascarse en las concepciones del "niño esquemático de los psicólogos antiguos", sino que había que observar "al ser viviente, variado, en proceso de evolución matizado por las múltiples influencias de la herencia y del medio". Por tanto, estudió el proyecto de un método de enseñanza de lectura que fuera más agradable y más rápido que puso en práctica con los niños irregulares del Instituto de Educación Especial. Sus trabajos en este campo le confirmaron que la retención está en razón directa del interés.
Pedagogía de la lectura: el método ideovisual para la adquisición léxica, descansaba sobre el principio psicológico de la globalización; su aplicación relacionaba "la lectura con la vida misma del niño" y aseguraba "la posibilidad de tomar los textos de lectura en el dominio de sus pensamientos, y relacionarlos con su vida afectiva. Las repeticiones necesarias se realizaban bajo la forma de juego y de ejercicios analíticos, visuales o fonéticos. El control de las adquisiciones se operaba esencialmente como un medio de prueba de "lectura inteligente o de lectura silenciosa". De esta manera, el niño estaba en posición de juzgar por sí mismo la calidad de su competencia lingüística. En la escuela de Decroly, el aprendizaje de la lectura ya no era una actividad aparte. Y propuso no solamente otra técnica de aprendizaje de la lectura, sino una visión educativa innovadora: "una concepción fundamentalmente diferente de la manera como el alumno debe engrandecer su espíritu, su voluntad, y en suma su moralidad".
Centrar los intereses: el pensamiento de Decroly, en cuanto a la manera de examinar el lugar de los intereses en su teoría general de la educación y de la infancia, apareció como una concepción teórica que pretendía comprender a cada alumno en su idiosincrasia. Y a partir de estas consideraciones pudo elaborar progresivamente una metodología propia para abordar la enseñanza con las modalidades de aprendizaje espontáneo. Elaboró un plan de estudios que debía guiar la acción de los docentes de acuerdo con el movimiento natural de la curiosidad y de las tendencias en el alumno. Para él los centros de interés constituían "ideas-pivotes", donde se encontraban a la vez las necesidades que consideraba naturales, y el estudio del medio al cual el niño debía introducirse: conocimientos del mundo natural.
Globalización del conocimiento: las experiencias sobre el aprendizaje de la lectura en niños anormales indicaron que en el niño hay percepciones, una idealización y una actividad realizadora que se efectúa sin pasar necesariamente por algunos elementos. La percepción global, tal como lo indicaba el reconocimiento temprano de la imagen materna desde los primeros meses de vida, parecía ser la primera percepción. En su relación con el exterior, el niño aprende y acumula experiencias sin ningún orden, toma globalmente seres y cosas en las relaciones entre ellos y con él mismo. Bajo los impulsos de sus intereses, percibe el mundo como una totalidad viviente, sin disociación. La enseñanza debía inspirarse en estas modalidades naturales de aprendizaje.
Libertad individual y colectiva: la exigencia de la libertad individual pone en riesgo la reivindicación de una libertad colectiva. Decroly señaló que el interés del individuo debe sacrificarse cuando el grupo así lo exija. Esta era su opinión acerca de la libertad en la educación: dejar libre al niño significa permitirle manifestar sus tendencias favorables. Resulta importante, entonces, mostrarse restrictivo cuando la libertad del escolar lo lleva a manifestaciones negativas, pero valorar esa libertad cuando conduce a acciones responsables y constructivas. En este contexto, la disciplina no debía intervenir como una exigencia exterior, sino como un elemento que permitiera asegurar la obtención de los objetivos del grupo.
Una educación por y para la vida: con los objetivos que planteó para renovar la escuela, buscaba preparar a los niños para vivir: "si el niño debe ser educado para vivir, primero se debe cuestionar lo que la vida demanda, exige e impone a todos y ante todo. La escuela debía iniciar al niño en la solución de las necesidades fundamentales: alimentación, la defensa contra el amparo y los peligros y la satisfacción de las necesidades materiales. Decroly juzgó como "natural" la educación que proclamaba y precisó: "hemos tomado una base biológica. Si no hemos tomado una base puramente social, se debe a que el niño requiere ser tomado tal como es, y después preparado como sea posible par la vida". En este sentido, consideraba que el medio rural ofrece mejores oportunidades para la manifestación de las necesidades fundamentales; los museos, cines, comitivas, escaparates, etc. no reemplazan el grandioso espectáculo de la naturaleza.

CONCLUCIÒN: UN MODELO.

Algunos pedagogos consideran a Decroly un investigador en psicopedagogía, otros lo tienen como fuente de inspiración. No obstante, Decroly ocupa un lugar original, "más flexible que el de María Montessori por ejemplo, porque es menos sistemático, y más abierto al perfeccionamiento de las técnicas en contacto con la experiencia. Parece ser objeto de un particular aprecio en numerosos sectores de la pedagogía.
Decroly realza a la vez tres corrientes que se encontraban en el origen del movimiento de la Nueva Educación: lo místico, lo filosófico y lo científico; cuya síntesis culmina en el trabajo educativo concreto. Ahora bien, los orígenes de sus trabajos en la educación lo condujeron a metas totalmente científicas y consagró lo esencial de sus esfuerzos a la pedología. Sobre todo, describió el fenómeno de globalización, al que dio un lugar fundamental en su sistema pedagógico. Su biologismo lo condujo hacia un "vitalismo" que se convirtió en el distintivo fundamental de su obra. Su importancia manifiesta la dificultad inherente a su teorización y refleja la existencia de percepciones heterogéneas en los educadores: algunos atienden sobre todo a las finalidades y al biologicismo implícito, hay quienes se interesan por una pedagogía racional, otros reúnen ciertos elementos del "método" o su totalidad. No deja de suscitar dudas acerca de la coherencia de una obra acogida de diversas maneras: apoyada por unos y acremente criticada por otros.
A pesar de que él sólo quiso proponer un método para abordar los problemas de la infancia, existe mucha bibliografía pedagógica que hace referencia a sus cualidades de educador excepcional y humanista racionalista. Y aunque su obra tiene lagunas filosóficas y epistemológicas, se caracteriza más bien por una "actitud", un "espíritu" frente a la realidad educativa. Empirista y ecléctica, la obra decroliana se considera positiva. No obstante, el conocimiento sobre la infancia escolarizada, necesario para conducir de manera eficaz toda acción educativa razonada, no puede considerarse como definitivo en todos los lugares y momentos.

Comenio Rousseau Pestalozzi Herbart Fröebel Montessori Decroly Vigotski Piaget


miércoles, 4 de marzo de 2009

TEORIAS NUEVAS DE FREINET.



Nacio en los Alpes Franceses(1896).
el 15 de octubre de 1986 ,uno de los mas importantes innovadores en la Educacion del siglo XIX,creador de la " Escuela Nueva ".

A LOS 17 AÑOS INGRESA A LA ESCUELA PARA SER TITULADO MAESTRO ELEMENTAL.
-DOS AÑOS DEPUES COMBATE EN LA PRIMERA GERRA MUNDIAL DONDE ES HERIDO EN EL PULMON.
-FUNDÒ EN CANNES LA COOPERATIVA DE LA ENSEÑANZA LAICA,QUE CONSTITUYE LA ESTRUCTURA DEL SOPORTE DE SU PEDAGOGIA.
-EN 1920 COMIENZA A DAR CLASES Y VIVE UNA EXPERIENCIA DECEPCIONANTE.
-EN 1925 VIAJA A LA U R S S DONDE CONOCE A MAKARENKO.
-EN 1926 - SE CASA.
-CREACION DEL PRIMER GRUPO DE MAESTROS IMPRESORES.
-EN 1933 LO DESTITUYEN DE SU PUESTO DE MAESTRO Y FUNDA SU PRIMER ESCUELA EN VENCE.
-EN LA II GUERRA MUNDIAL ESCRIBE SUS PRINCIPALES IDEAS Y ENSAYOS TEÒRICOS.

OBRAS IMPORTANTES .

1969- LA PSICOLOGIA SENSITIVA Y LA EDUCACION .
1972- LOS METODOS NATURALES.
1975- NACIMIENTO DE UNA PEDAGOGIA POPULAR.
1976- POR UNA ESCUELA DEL PUEBLO. - 1976-TECNICAS FREINET DE LA ESCUELA MODERNA.

-MUERE EL 8 DE OCTUBRE DE 1966 REPENTINAMENTE EN VENCE DEJANDO:
-UN MOVIMIENTO PEDAGÒGICO.
-UN LEGADO IMPRENSINDIBLE PARA LA ESCUELA ACTUAL.

Antecedentes e Influencias.

-INFLUYEN FUNDAMENTALMENTE : FERRIÈRE - LE ORIENTA EN SUS PRINCIPIOS PEDAGòGICOS.

-PASA DE LA ESCUELA NUEVA (FERRIÈRE) A LA ESCUELA MODERNA (FREINET).

-DECROLY - INFLUYE EN SU METODOLOGIA DE ENSEÑANZA SUS MÈTODOS DE CENTROS DE INTERES Y PROGRAMAS DE IDEAS ASOCIADADAS - ESCUELA MODERNA IMPULSADA POR FREINET FUE SU DISIPULO ,PRETENDE ACTUALIZAR LA ESCUELA Y SUPERAR EL ESPIRITU PEDAGOGICO DE LA ESCUELA NUEVA.

-LA ESCUELA PROGRESISTA NORTEAMERICANA : FUNDAMENTADA EN LA TEORIA EDUCATIVA DE DEWEY.

-ANTECEDENTES MAS PROXIMOS : LOS AÑOS 60 CON AUTORES COMO VIGOTSKY,BRUNER Y PIAGET.
PRINCIPALES IDEAS Y APORTACIONES.
. NO ESTABA DE ACUERDO CON LA ESCUELA TRADICIONAL ,EL LA DENOMINABA ECOLASTICA .
. FREINET ACOGE LAS TEORIAS DE LA ESCUELA NUEVA ,PERO CON UN CARÀCTER DEMOCRÀTICO Y SOCIAL.
.QUIERE DIFERENCIARSE DE ESTA Y CREA EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA MODERNA .

PRINCIPALES IDEAS Y APORTACIONES.
* PRINCIPIOS DE LA ESCUELA MODERNA. *
-INVESTIGACIÒN EXPERIMENTAL.
-LA EDUCACION ES EL DESARROLLO TOTAL DE LA PERSONA.
-NO AL ADOCTRINAMIENTO .
-NO A UNA EDUCACION ASÈPTICA.
-ESCUELA DE TRABAJO.
-ESCUELA CENTRADA EN EL NIÑO

PRINCIPALES IDEAS Y APORTACIONES.

*LOS EDUCADORES SON RESPONSABLES DE LA ORIENTACION Y EXTENCION DE IDEAS.

*ESTABLECER RELACIONES DE EMPATIA Y COLABORACION.

*RELACION CON LA ADMINISTRACION.

*PEDAGOGIA INTERNACIONAL.

PRINCIPALES IDEAS Y APORTACIONES.

DENTRO DE LA ESCUELA MODERNA FREINET ESTIPULA LAS IDEAS PSICOLÒGICAS DE :

-TANTEO EXPERIMENTAL.
-FUNCIONALIDAD DE TRABAJO.
-PRINCPIOS DE COOPERACION.
-IMPORTANCIA DEL AMBIENTE ESCOLAR Y SOCIAL.
-NECESIDAD DE CREAR MATERIAL PARA POTENCIAR IDEAS DE SU PRACTICAS EDUCATIVA.

INVARIANTES PEDAGÒGICAS.

.-EL NIÑO ES LA MISMA NATURALEZA QUE EL ADULTO .
.-SER MAYOR QUE EL ALUMNO NO SIGNIFICA ESTAR POR ENCIMA DE ELLOS.
.-EL COMPORTAMIENTO DEL NIÑO DEPENDE DE SU ESTADO:
.- FISIOLOGICO,ORGÀNICO Y CONSTITUCIONAL.
.-NO DICTAR ORDENES AUTORITARIAS.
.-TODO INDIVIDUO DEBE TENER ÈXITO.
.-EL TRABAJO DEBE SER MOTIVADO.
.-LAS NOTAS Y CALIFICACIONES CONSTITUYEN SIEMPRE UN ERROR .
.-A CADA UNO LE GUSTA ESCOGER SU TRABAJO.
.-EL MAESTRO DEBE HABLAR LO MENOS POSIBLE.

PRINCIPIOS PEDAGÒGICOS.

.REALIZAR UNA PEDAGOGIA DEL TRABAJO.
.EL LIBRO DE TEXTO UNICO ES UN ERROR PARA EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA.
.PROCESO DE APRENDIZAJE MEDIANTE TANTEO EXPERIMENTAL. (ensayo, error)
.LA INTELIGENCIA LIGADA AL INDIVIDUO.
.ESCUELA BASADA EN LA COOPERACION Y EL TRABAJO.

TECNICAS FREINET.

-HACE ENFASIS EN EL DESARROLLO DE LA PERSONA Y COMO INDIVIDUO RESPETANDO SU CICLO NATURAL .

-FOMENTA LAS PRÀCTICAS NATURALISTAS.

-EL VITALISMO ES LA CORRIENTE FILOSÒFICA QUE ATIENDE ALA FILOSOFIA DE LA VIDA.

-LA IMPRENTA ESCOLAR Y LAS TÈCNICAS DE IMPRECION.
-EL TEXTO, EL DIBUJO LIBRE Y LOS LIBROS DE LA VIDA (MÈTODO NATURAL).
-LOS FICHEROS ESCOLARES Y AUTOCORRECTIVOS.
-LA CORRESPONDENCIA INTERESCOLAR .
-EL PLAN DE TRABAJO.
-LA ASAMBLEA.
-LA CONFERENCIA.
-EL PERIÒDICO MURAL.
-LOS GEOPLANOS.

DESARROLLA SUS TECNICAS BASANDOSE EN TRES PRINCIPIOS:

1.- LA LIBERTAD DE EXPRECIÒN.
2.-VIDA EN COOPERACION.
3.-VIDA PARTICIPATIVA.

TENDENCIA Y MOVIMIENTO.

" FREINET CREO UN MOVIMIENTO PEDAGÒGICO. "

-SU PEDAGOGIA SE EXTIENDE POR TODO EL MUNDOY MUCHOS MAESTROS SE UNEN AL MOVIMIENTO FREINET.

-LOS ORGANISMOS EDUCATIVOS QUE FUNDO CONTINUAN HOY VIGENTE.

-LA COOPERATIVA DE LA ESCUELA LAICA (CEL).

-PRIMERA COOPERATIVA DE MAESTROS QUE APLICAN LAS TECNICAS DE FREINET.

-EN LA ACTUALIDAD LA CEL ES UNA COOPERATIVA DE MATERIAL ESCOLAR.

LA ESCUELA DE TRABAJO.

-SEGUN FREINET EL TRABAJO SERA EL GRAN PRINCIPIO, EL MOTOR Y LA FILOSOFÌA DE LA PEDAGOGÌA POPULAR LA ACTIVIDAD DE DONDE SE DERIVAN TODAS LAS ADQUICICIONES.

-PARA DEJAR TODA LA EDUCACION PREVIA Y FORMAL DE LADO NOS PROPONE LA EDUCACION PARA EL TRABAJO .

-EL NIÑO A PARTIR DE SU VIVENCIA PRACTICA TIENE QUE SER EL PROTAGONISTA DE SU APRENDIZAJE .

-VA DE LA PRACTICA A LA TEORIA Y NO A LA INVERSA.

ETAPAS DE EDUCACION SEGUN FREINET:

* PERIODO PREESCOLAR -Desde el nacimiento hasta los 2 años, empieza "el trabajo que debe permitir al niño prepararse realmente ".


* PARQUE DE NIÑOS - De 2 a 4 años.

* LA ESCUELA MATERNAL - De 4 a 7 años , comianza el juego -trabaje y trabaje-juego.

*ESCUELA PRIMARIA - De 7 a 14 años.

LA EDUCACION PARA FREINET :

El niño desenvolverà al màximo su responsabilidad .
Destino : Dignidad y categorìa del hombre cuando se adulto.
El niño para Freinet es lo màs importante.
La escuela debe girar en torno al niño .
El niño como un individuo unico.
La finalidad de Freinet fue integrar la vida y el interes del niño en la actividad escolar.
La Escuela debe de estar centrada en el niño respetando su libertad y estimulando su creatividad.

" El niño quien forma su propia personalidad y la desembuelve con la ayuda del maestro "





































viernes, 27 de febrero de 2009

JOHN DEWEY.












John Dewey fue el filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del siglo XX. Su carrera abarcó la vida de tres generaciones y su voz pudo oírse en medio de las controversias culturales de los Estados Unidos (y del extranjero) desde el decenio de 1890 hasta su muerte en 1952, cuando tenía casi 92 años. A lo largo de su extensa carrera, Dewey desarrolló una filosofía que abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica, unidad que ejemplificaba en su propio quehacer de intelectual y militante político. Su pensamiento se basaba en la convicción moral de que “democracia es libertad”, por lo que dedicó toda su vida a elaborar una argumentación filosófica para fundamentar esta convicción y a militar para llevarla a la práctica . El compromiso de Dewey con la democracia y con la integración de teoría y práctica fue sobre todo evidente en su carrera de reformador de la educación.
Los esfuerzos de Dewey por dar vida a su propia filosofía en las escuelas estuvieron acompañados de controversias y hasta hoy día siguen siendo un punto de referencia en los debates acerca de los fallos del sistema escolar norteamericano: el enemigo encarnizado de los conservadores fundamentalistas es considerado como el precursor inspirador de los reformadores partidarios de una enseñanza “centrada en el niño”. En estos debates, ambos bandos suelen leer erróneamente a Dewey, sobreestimando su influencia y subestimando los ideales democráticos que animaban su pedagogía.
John Dewey nació en Burlington (Vermont) en 1859, hijo de un comerciante. Se graduó en la Universidad de Vermont en 1879 y después de un breve período como maestro de escuela en Pennsylvania y en Vermont continuó sus estudios en el departamento de filosofía de la universidad John Hopkins, primera institución que organizó los estudios universitarios basándose en el modelo alemán. Allí recibió la influencia de George S. Morris, un idealista neohegeliano. Al obtener el doctorado en 1884 con una tesis sobre la psicología de Kant, Dewey acompañó a Morris a la universidad de Michigan, donde lo sucedió en la dirección del departamento de filosofía
Cuando se casó, Dewey empezó a interesarse activamente por la enseñanza pública y fue miembro fundador y administrador del Club de Doctores de Michigan, que fomentó la cooperación entre docentes de enseñanza media y de enseñanza superior del Estado. Cuando el presidente de la recién fundada universidad de Chicago,insistiò en la direcciòn de un nuevo departamento de pedagogìa, consiguiendo que se creara una “escuela experimental” para poder poner sus ideas a prueba. Durante los 10 años que pasó en Chicago (1894-1904), Dewey elaboró los principios fundamentales de su filosofía de la educación y empezó a vislumbrar el tipo de escuela que requerían sus principios.



PRAGMATISMO Y PEDAGOGÌA.
Durante el decenio de 1890, Dewey pasó gradualmente del idealismo puro para orientarse hacia el pragmatismo y el naturalismo de la filosofía de su madurez. Sobre la base de una psicología funcional que debía mucho a la biología evolucionista de Darwin y al pensamiento del pragmatista William James, empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo XVII Para él, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado “conciencia”, y mucho menos una manifestación de un “Espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.
Esta teoría del conocimiento destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”. Dewey reconoció que esta condición se extendía a la propia teoría . Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendría su instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación.
Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época se debían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea –epistemología que atacó en sus escritos del decenio de 1890 sobre psicología y lógica–, por lo que se propuso elaborar una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que no había ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés. El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones teóricas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagogía y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los niños y la de los adultos.
Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla” . Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos – el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa”– que constituyen “los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño” . El niño también lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia “resultados positivos”.
Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación tradicional “centrada en el programa” y también con los reformadores románticos que abogaban por una pedagogía “centrada en el niño”. Los tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba William Torrey Harris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos, eran favorables a una instrucción disciplinada y gradual de la sabiduría acumulada por la civilización. La asignatura constituía la meta y determinaba los métodos de enseñanza. Del niño se esperaba simplemente “que recibiera, que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dócil y disciplinado” . En cambio,G Stanley Hall y destacados miembros de la National Herbart Society, afirmaban que la enseñanza de asignaturas debía subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del niño. Para ellos, la expresión de los impulsos naturales del niño constituía el “punto de partida, el centro, el fin”, libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendían los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y que la educación centrada en el niño era caótica, anárquica, una rendición de la autoridad de los adultos, mientras que los románticos celebraban la espontaneidad y el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños mediante una pedagogía tediosa, rutinaria y despótica.
Para Dewey podía resolver la controversia si ambos bandos “se deshacen de la idea funesta de que hay una oposición (más que una diferencia de grado) entre la experiencia del niño y los diversos temas que abordará durante sus estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades– del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez màs rica.
Dewey critica a los tradicionalistas por no relacionar las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño. En cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los partidarios de la educación centrada en el niño por no relacionar los intereses y actividades del niño con las asignaturas del programa. Algunos críticos de la teoría pedagógica de Dewey han confundido su postura con la de los románticos, pero él diferenciaba claramente su pedagogía de la de aquéllos. El peligro del romanticismo, decía, es que considera “las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí” . Sería erróneo cultivar las tendencias e intereses de los niños “tal como son”. Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan” . Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño. Y Dewey concluía con estas palabras: “Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño y los que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño se libran batalla”.
La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia”. Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su elaboración.
Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre los métodos de investigación experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber. Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban los románticos), Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas. En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar al maestro cuáles son los caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle: “les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria”.
Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser, como reconocía Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. Como señalaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, un maestro de esa índole tiene que poder ver el mundo con los ojos de niño y con los del adulto.
“Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los niños detrás del espejo y ver con las lentes de la imaginación todas las cosas, sin salir de los límites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visión corregida y proporcionar, con el punto de vista realista del adulto, la orientación del saber y los instrumentos del método”. Dewey admite que la mayoría de los maestros no poseen los conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para enseñar de esta manera, pero consideraba que podían aprender a hacerlo.